PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
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| ESPECIALISTAS EN ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO EN EL 2013 |
FUNDAMENTACION:
El área de comunicación demanda un tratamiento
transversal a las otras áreas del currículo, porque va a permitir que los
estudiantes puedan acceder a múltiples aprendizajes; a partir del desarrollo de
tres competencias fundamentales en el ser humano: el ser capaz de comprender y expresarse
oralmente con fluidez, coherencia y persuasión;
el ser competente al comprender textos, lo que implica darle sentido
mediante procesos reflexivos, críticos; y el poder trasmitir eficientemente,
mediante la escritura diversos tipos de textos, lo que se desea expresar, para
que pueda ser entendido por todos. En este contexto, el Ministerio de
Educación apuesta por estudiantes que lleguen a ser lectores
habituales y competentes, que se expresen y redacten en forma eficiente, uno
de los principios de la propuesta
Escuela Marca Perú, un ideal de escuela en busca de la transformación de la
educación de los estudiantes.
La perspectiva actual de la política educativa es llegar a poner fin a
un sistema educativo basado en la exclusión, y configurar una reforma de las
instituciones educativas, asumiendo como eje central la priorización de los
aprendizajes fundamentales en los estudiantes, para lo cual se impulsarán: procesos pedagógicos interculturales, una
gestión educativa más participativa, una
mejor convivencia dentro y fuera del ámbito escolar y una efectiva
relación con la comunidad, dentro de un nuevo pacto escuela comunidad. Todo esto orientado a la mejora de
los niveles de logro en los aprendizajes de los estudiantes.
Por todo lo expuesto, el Ministerio de
Educación, con la finalidad de revertir los bajos logros en los aprendizajes de
nuestros estudiantes, considera necesario realizar la gran movilización por los
aprendizajes fundamentales y la escuela que queremos. En este marco, le
corresponde a la Dirección de Educación Superior Pedagógica fortalecer las
competencias de los docentes mediante el Programa de Especialización en
Comunicación para el nivel de educación
secundaria, orientado a la mejora del desempeño docente y la obtención de
mejores resultados en los aprendizajes
de los estudiantes.
1.
MARCO TEÓRICO
El Programa de
Especialización en Comunicación, dirigido a docentes del área en el nivel secundaria
de
instituciones educativas públicas, brinda la oportunidad para actualizar
y mejorar el desempeño docente a partir del dominio de las
competencias comunicativas, el manejo pertinente de los procesos
pedagógicos y recursos didácticos que se articulan
alrededor del desarrollo de una propuesta pedagógica alternativa con enfoque
intercultural, sustentada en un proceso de investigación acción y de reflexión
crítica sobre la propia práctica pedagógica.
A continuación
se presentan los enfoques que orientan el desarrollo del Programa de
Especialización en Comunicación:
2.1. El profesionalismo docente
El profesional de la educación considerado dentro
del profesionalismo docente es ético,
reflexivo e innovador, capaz de autoevaluarse y actualizarse constantemente
para construir nuevos saberes, asumir compromisos con la sociedad, trazarse
objetivos y metas con sus estudiantes y con la colectividad profesional.
Cuenta con un conjunto de competencias que se evidencian a través del acervo de sus
saberes y experiencias, responsabilidad sobre sus prácticas profesionales ante
la sociedad, demostrando autonomía profesional para poner en juego sus
capacidades en la toma de decisiones y plantear propuestas que conlleven a
mejorar su práctica pedagógica.
El Programa de Especialización asume el compromiso de formar docentes con
profesionalismo, para transformar la práctica pedagógica considerando como elementos fundamentales de la
docencia tres aspectos:
-
La
enseñanza como acción social, responde a una docencia con perspectiva
intercultural crítica, que construya una cultura que refleje un impacto social
y político en los contextos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo
integral del país.
-
La
ética de educar, que nutre y emerge desde la pedagogía
social, mediante la reflexión ética, política y la autorreflexión sobre las
creencias y formas de actuar del docente y los recursos que posee para educar a
sus estudiantes, hacia el logro del bien común basado en los derechos humanos
universales.
-
El
saber específico sobre la pedagogía, permite fortalecer
la docencia como una profesión autónoma que protagonice la construcción
de una educación intercultural,
inclusiva y de calidad; a fin de
concebir saberes que promuevan la reflexión en los estudiantes, basados en el
amor, el saber ser, conocer y hacer; en
relación con su historia, el contexto cultural y la acción pedagógica.
2.2. El enfoque crítico reflexivo
En contraposición a la idea de docente formado como
técnico, simple aplicador de una teoría y unos saberes producidos por otros,
la formación docente con enfoque crítico reflexivo está orientada hacia
el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía profesional, entendida
como la capacidad para investigar, diagnosticar y desarrollar propuestas
pedagógicas alternativas a las necesidades y demandas de un contexto
específico.
El enfoque crítico –reflexivo, busca que los docentes
participantes del programa de especialización se involucren en un proceso de
cambio educativo y compromiso con las necesidades del desarrollo regional y
nacional a partir de la deconstrucción y reconstrucción crítica de su propia
práctica pedagógica y de la investigación acción como ejes centrales del
proceso formativo y estrategias efectivas para la producción de un saber
pedagógico situado. “…Esta
interacción permanente entre la reflexión y la acción se constituye en el
corazón de un estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y
comunicar un saber pedagógico relevante” (Porlán y otros: 1996).
Este enfoque nos remite a un perfil de docente
flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo
mismo y con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales.
La docencia crítico reflexiva, desarrolla procesos
reflexivos a nivel individual y colectivo, cuestiona el por qué y para qué de la
educación, investiga y devela significados,
promueve la construcción de propuestas educativas más pertinentes y relaciones humanas a favor de la equidad y
la justicia social.
El docente crítico
reflexivo, hace realidad la función social de la educación, desarrollando un
rol comprometido con la dinámica de cambio socioeducativo que requiere cada
contexto local, regional y nacional. En este sentido el
rol del docente crítico reflexivo no solo queda en su aula, sino que trasciende
al contexto institucional, social y comunitario, con una búsqueda de
construcción de igualdad, orientada a la transformación de la sociedad.
La reflexión y el análisis ético-político de la
práctica pedagógica siempre deben constituirse en una fuente para nuevas
propuestas e innovaciones que a su vez deben seguir siendo reflexionadas de forma personal y colectiva
para afirmar el profesionalismo con ética, responsabilidad, compromiso social y autonomía.
2.3. El enfoque intercultural crítico
La interculturalidad como
concepto y práctica significa “entre
culturas” la que hace referencia a
la relación armónica, respetuosa y valorativa entre dos o más culturas
caracterizadas por la diversidad cultural y lingüística. Esta coexistencia y la
interrelación permanente de comunicación y aprendizaje entre personas y grupos propician
la interculturalidad. Sin embargo, cuando hablamos de la relación de una cultura
consigo misma, mediante procesos de recuperación, revitalización y desarrollo
identitario con la propia cultura, estamos refiriéndonos a la intraculturalidad.
Desde esta perspectiva, el enfoque
intercultural está orientado pedagógicamente a la transformación y construcción
de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la
interculturalidad entendida críticamente, es algo por construir[1]. Ahí su entendimiento, construcción y
posicionamiento como proyecto político, social, ético, epistémico y pedagógico
que se afirma en la necesidad de cambiar no solo las relaciones, sino también
las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la
desigualdad y la discriminación.
En ese marco, la
interculturalidad crítica es y será una herramienta pedagógica para
garantizar la formación de una docencia intercultural, crítica, reflexiva,
capaz de compatibilizar el interés particular con el bien común, en la
diversidad de nuestro país; posibilidad que coadyuvará en la construcción de
“un mundo más justo y transparente”. En tal sentido, la formación del
docente en servicio supone dinamizar su
participación en y con la comunidad en la que labora, para lo cual
requiere desarrollar capacidades intra e interpersonales que favorezcan su
actuar como protagonista de la transformación educativa que se requiere.
Por ello,
un docente intercultural:
·
Es un docente mediador del diálogo
intercultural, de los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas
de los estudiantes, de la comunidad donde labora y la cultura global. En tal sentido, asume un rol comprometido
con el cambio a favor de la construcción de relaciones más equitativas entre
culturas y grupos sociales.
·
Un agente que propicia la afirmación de la
identidad ligada al proceso de recuperación de la matriz cultural propia y la
comprensión de la diversidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento
de la existencia de otras formas de pensar, vivir y sentir.
·
Asume compromiso con el desarrollo local,
regional y nacional impulsando la identidad con el
territorio, la gestión de sus recursos con autonomía y sin desmedro de sus
valores, costumbres e instituciones tradicionales.
·
Posee capacidad para resolver conflictos,
necesarios para mediar entre diferentes puntos de vista con criterio de equidad
y de conciliación.
·
Ejercita la tolerancia activa
y la estimación de lo diferente. Mal podría ser docente, en el espíritu
intercultural, una persona que sólo reconociera como buenos los aportes de la
cultura propia y despreciara las realizaciones de otras culturas.
En consecuencia, la formación del docente
intercultural deberá constituirse en un proceso de desarrollo identitario a
partir de la reflexión crítica y permanente sobre su propia práctica pedagógica
y el análisis de la pertinencia de su quehacer según las condiciones del
entorno sociocultural donde labora ; todo lo cual le ha de permitir
resignificar su práctica, autovalorarse
como productor de saber, develar
significados, aportar a la construcción
de nuevos sentidos e identidades y constituirse en promotor de cambio educativo
y social.
2.4. El enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural
La escuela, hasta bien entrada la década de 1980,
cultivó la tendencia gramaticalista, que ubicaba la gramática y la normativa
como los saberes por excelencia de la lengua. Ante una sociedad en continuo y
acelerado cambio, surge la necesidad de plantear una didáctica en el área de
comunicación que armonice las expectativas del mundo actual y globalizado con
los desarrollos disciplinares que abordan el estudio de la lengua.
A partir de 1980 Canale y Swain retoman el concepto de
competencia comunicativa, tratado por Dell Hymes, en 1967, conceptualizándola
como un conjunto de competencias que interactúan en la comunicación cotidiana.
Es así como surge el enfoque comunicativo, para la enseñanza de la lengua, que
parte del reconocimiento y valoración del uso del lenguaje verbal y no verbal
para trasmitir ideas, sentimientos, emociones, en un contexto o entorno
determinado; con el fin de establecer relaciones con los demás. Este enfoque se
basa en el desarrollo de un conjunto de capacidades (leer comprensivamente,
escribir diferentes tipos de textos, hablar y escuchar significativamente), más
que en la enseñanza teórica de corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales
o de la historia de la literatura nacional y universal.
El Diseño Curricular Nacional orienta el desarrollo de
las competencias comunicativas bajo un enfoque comunicativo textual,
el mismo que enfatiza el desarrollo de
los procesos cognitivos, puesto que para comprender un texto y para expresarse
en forma adecuada tanto oral como escrita, es necesario poner en prácticas
procesos mentales.
El enfoque comunicativo textual, conlleva a tener en
cuenta el contexto sociocultural, para que la comunicación se realice en forma
efectiva, adecuada y pertinente a las personas a quien se dirige. Sin embargo,
los docentes no han llegado a interiorizar la magnitud de este enfoque, y
generalmente se quedan solo en la estructura de los textos y la comprensión de
los mismos, manteniendo en su práctica pedagógica el aprendizaje dentro de un
paradigma conductista, que conlleva al incremento de la información, más no al
procesamiento y reflexión de la misma.
Teniendo en cuenta estas circunstancias, que no han
permitido mejorar las capacidades comunicativas y los aprendizajes de los
estudiantes, y buscando que nuestros estudiantes sean lectores competentes,
habituales y reflexivos, produzcan textos con coherencia, cohesión y adecuación
y se expresen con claridad y asertividad;
es que consideramos necesario enfatizar conjuntamente con el enfoque
comunicativo, el aspecto cognitivo y sociocultural, como la trilogía que debe
enmarcar el horizonte en la enseñanza aprendizaje del área de comunicación. No
se trata de trabajar estos aspectos de forma independiente, sino interrelacionados,
como acciones de complementariedad y no ante
alternativas mutuamente excluyentes.
Tal como afirma, Van Dijk[2],
el discurso, la cognición y la sociedad, conforman un triángulo, como resultado de la
integración de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las
estructuras del texto y la conversación, el cual corresponde al enfoque
comunicativo; b) el que estudia el discurso y la comunicación como cognición,
sustentado en el enfoque cognitivo y c) el que se concentra en la estructura
social y la cultura, correspondiente al enfoque sociocultural; lo que constituye, de hecho, el terreno del
análisis multidisciplinario del discurso.
Por lo anteriormente mencionado, podemos afirmar que
no es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de
un enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar cuenta de la cognición sin
comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y
en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura,
así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la
comunicación.
El enfoque
comunicativo, cognitivo y sociocultural;
es sustentado por Angelina Roméu Escobar (2006) quien afirma que este
enfoque se basa en la concepción dialéctica acerca del lenguaje, como capacidad
humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo.
Este enfoque está basado en
los siguientes principios:
-
El
lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo
personal y sociocultural del individuo, este principio prioriza la importancia del lenguaje en el
desarrollo integral de la persona, desde los puntos de vista cognitivo,
metacognitivo, afectivo emocional, axiológico y creativo; como resultado de su
interacción en el contexto sociocultural.
-
La
relación existente entre el discurso, cognición y sociedad, da cuenta que el estudio del discurso
muestra las diversas estructuras del texto y la conversación; de igual forma,
se ocupa de la cognición como aspecto indispensable a fin de explicar la
estructura del texto. Y la interacción que permite comprender que sin ella tampoco es posible entender que
el conocimiento se adquiere y utiliza en los contextos sociales.
-
El
carácter contextualizado del estudio del lenguaje, implica
que cualquier análisis que se haga del discurso debe poner en evidencia la
relación existente entre el texto y su contexto sociocultural.
-
El
estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social, supone tomar en consideración la
interacción de las personas en su contexto, no en la práctica individual del
uso del lenguaje, sino como miembro de diversos grupos.
-
Carácter
interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo
del estudio del lenguaje. “El
estudio del lenguaje a través de las manifestaciones discursivas, revela su
complejidad derivada de su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y
transdisciplinario, aunque reivindica para sí el carácter autónomo del estudio,
con objeto, fenómenos, teorías, métodos y principios propios". (Van Dijk,
2000: 62). Este principio permite tener en cuenta la naturaleza
interdisciplinaria de los textos debido a que todo texto resume e integra los
múltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del mundo de las
diferentes ciencias y la cultura en general; en segundo lugar en el discurso participan diversas disciplinas,
desde sus respectivos campos, lo que evidencia también su carácter
interdisciplinario y, a la vez, multidisciplinario. Por último, el discurso
trascienden a otros campos de investigación, de ahí su carácter
transdisciplinario.
En el Programa de Especialización
consideramos oportuno plantear, durante los bloques temáticos, y el
acompañamiento pedagógico especializado, estrategias sustentadas en este
enfoque, el que considera el lenguaje como medio esencial de comunicación,
cognición y relación con el contexto sociocultural.
En los momentos actuales, constituye una necesidad
imperiosa la aplicación de un enfoque didáctico que acerque la enseñanza de la
lengua al uso real que hacen de ella los hablantes. El enfoque comunicativo,
cognitivo y sociocultural da respuesta a esta aspiración, al revelar el nexo
entre los procesos cognitivos y comunicativos, que expresan la unidad del
pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde
tienen lugar dichos procesos.
1.
OBJETIVO DEL PROGRAMA
Fortalecer las competencias
profesionales de los docentes del área de Comunicación del nivel de Educación
Secundaria, a través de procesos
formativos que le provean herramientas para profundizar su dominio pedagógico
disciplinar, así como sus competencias investigativas., en el marco de un
enfoque de formación docente crítico reflexivo que permita el manejo efectivo
de procesos pedagógicos interculturales que incidan en el logro de los
aprendizajes de los estudiantes.
2.
COBERTURA
El programa de especialización en Comunicación está dirigido a docentes
en servicio de las instituciones educativas públicas del nivel de educación
secundaria de Educación Básica Regular de las regiones de Junín, Huancavelica,
Ica, Lima Metropolitana, Ancash, Piura y Lambayeque.
Acompañamiento
Pedagógico Especializado
El acompañamiento pedagógico especializado es
un proceso sistemático y permanente, mediado por el acompañante quien
interactúa con el docente participante para promover la reflexión crítica sobre
su práctica, el descubrimiento de los supuestos teóricos que están detrás de
ella, evaluar su pertinencia el contexto sociocultural y arribar a la toma de
decisiones de los cambios necesarios para una transformación y mejora constante,
promoviendo de esta manera el logro de aprendizajes en una perspectiva
integral.. (Enfoque de acompañamiento crítico – colaborativo)
Asimismo el acompañamiento pedagógico busca
fortalecer el desarrollo personal del docente, a partir de procesos vivenciales
que permitan el fortalecimiento de la autoestima y la mejora de sus actitudes
para una relación asertiva con sus pares y estudiantes, generando un clima
institucional adecuado para la convivencia escolar.
Es una estrategia central que consiste en brindar
soporte técnico y afectivo (emocional - ético y efectivo) para impulsar el
proceso de cambio en las prácticas del docente. Está centrado en el desarrollo
de las competencias de los docentes a partir de la asistencia técnica, el
diálogo y la promoción de la reflexión del maestro sobre su práctica pedagógica
y de gestión de la escuela.
Forma parte del componente de Investigación desde
la acción pedagógica, considerado como eje articulador de los demás componentes
del programa, los que brindan el soporte teórico y metodológico, para analizar
críticamente la práctica pedagógica, fundamentarla y construir una propuesta
alternativa innovadora pertinente al contexto, que responda de manera eficiente
al logro de los aprendizajes de los estudiantes.
El acompañamiento pedagógico debe permitir al
docente:
·
Descubrir las
inconsistencias entre la teoría y la práctica en el aula y más allá de ella, en
relación con el contexto social, cultural y político.
·
Interpelar contextos y
colaborar en su transformación.
·
Explicitar el saber
pedagógico en uso, valorando los saberes resignificados y construidos en cada
contexto particular.
·
Diseñar alternativas de
cambio y mejora de la práctica pedagógica.
·
Potenciar la identidad
profesional, la relación con el saber y con el sentido ético.
·
Fortalecer su desarrollo
personal, que incluye elevar su autoestima y la mejora de sus actitudes.
·
Desarrollar su autonomía
profesional.
Estrategias
del acompañamiento pedagógico especializado:
8.2.1.1.
Visita
al docente en su contexto- VIDOC
Esta estrategia consiste en la visita del
acompañante pedagógico especializado al docente participante en el contexto
donde labora, lo que significa establecer relaciones con el quehacer pedagógico
del docente, sus estudiantes, sus pares,
padres de familia y comunidad.
Contempla los procesos: de observación
participante, registro y procesamiento de información, asesoría individual
crítica reflexiva, toma de decisiones (acuerdos y compromisos de mejora).
a) La
observación participante
Supone la capacidad de percibir, a través de la observación y el
diálogo, las expresiones, actitudes y relaciones con los otros, las fortalezas
y debilidades de la práctica docente, la coherencia entre el discurso
pedagógico y la práctica en el aula.
El especialista del acompañamiento, observa involucrándose en el
contexto del observado, para recoger la mayor cantidad de información relevante
con relación a la práctica pedagógica del docente participante, tanto de índole
cualitativa como cuantitativa (qué tipo de aprendizajes prioriza, qué procesos
pedagógicos promueve, con qué supuestos, con qué estrategias y recursos, cuál
es la dinámica de relación con los estudiantes, qué efectos y resultados
produce, etc.)
Registro y procesamiento de la observación
El registro de información que realiza el
acompañante pedagógico detalla los
hechos y relaciones del docente con los demás elementos del contexto
escolar. Esta acción tiene carácter prioritario, porque es a partir de ella que
se generarán los cuestionamientos y la reflexión. Asimismo, no solo se limita a la observación y registro
desde fuera, sino que el acompañante interviene en la sesión de aprendizaje
indagando con el docente o los estudiantes, sobre procesos pedagógicos que no
se identifican claramente o acciones realizadas que no se pueden determinar la
finalidad. Esto con el propósito de ampliar la información y contar con mayor
sustento para poder procesar la información y obtener conclusiones. En esta
fase se pueden utilizar una ficha para el registro del acompañamiento
pedagógico y el cuaderno de campo.
Después del registro se pasa al procesamiento de
la información recogida, donde el
acompañante mediante procesos de análisis, reflexión individual y estableciendo
relaciones a partir de lo observado e indagado (estudiantes con docentes, con
el ambiente del aula, con material didáctico, con la metodología, etc.) con los
supuestos teóricos, obtiene conclusiones para caracterizar desempeño pedagógico
del docente, identificando los enfoques
y supuestos que aplica en su práctica, los procesos que desarrolla, sus
resultados, etc. Sobre esta base el acompañante inicia su proceso de asesoramiento crítico
colaborativo.
La observación participante no puede limitarse al
levantamiento de información o a la evaluación del docente, este será un error
que nos vuelve al estilo clásico de la supervisión.
Después de procesar la información registrada a
partir de la observación, es necesario desarrollar como segundo paso la
reflexión conjunta sobre la ejecución de la práctica docente, generando un
hábito permanente de reflexión continua.
b) Asesoría individual crítica reflexiva.- La asesoría se desarrolla en el marco de un
enfoque crítico colaborativo, que motive en el docente el descubrimiento de los
supuestos que orientan su práctica pedagógica, la reflexión sobre su
pertinencia en el contexto de su institución educativa, teniendo en cuenta el
enfoque intercultural.
Ello supone, no sólo dialogar con los saberes, experiencias y la forma
de aprender, sino poner en cuestionamiento todos los procesos pedagógicos
realizados por el docente durante su práctica en el aula y fuera de ella,
cuestionar mediante preguntas y repreguntas la planificación, la metodología,
la relación con los estudiantes, con sus pares, la forma de evaluación, los
materiales utilizados, la distribución del aula, la propuesta alternativa, etc.
Con la finalidad de provocar la reflexión crítica en el docente que conlleve a
darse cuenta de las teorías, el modelo pedagógico, el conocimiento disciplinar,
las habilidades sociales y el trato que viene aplicando y si estos dialogan con
su contexto; permitiéndole replantear
sus supuestos teóricos y su práctica pedagógica, con el propósito de mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, dentro de este proceso, el acompañante
pedagógico especializado colabora con el docente participante en todos los
procesos de la investigación acción identificando el problema, diagnóstico,
diseño de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, ejecución y
sistematización; promoviendo en el docente el ejercicio de la reflexión crítica
permanente, con la finalidad que desarrolle capacidades y habilidades
investigativas, en búsqueda de alternativas pertinentes que respondan a las
necesidades de los estudiantes y su
contexto. Generando compromisos para la transformación de su práctica.
Círculos
de interaprendizaje colaborativo – CIAC
Los Círculos de Interaprendizaje Colaborativo (CIAC) son espacios de interacción y reflexión permanente entre los docentes
de un grupo de aprendizaje o red . Es dirigido por el especialista del acompañamiento
pedagógico especializado y tiene como propósito convertirse en espacios de
interacción pedagógica donde los docentes de dicho grupo comparten sus
experiencias, debaten sobre sus reflexiones pedagógicas y establecen pautas
para la mejora de sus procesos de enseñanza aprendizaje. Así mismo, son
espacios para compartir sus propuestas pedagógicas alternativas expresadas en
los proyectos de investigación acción.
Los CIAC se
desarrollan en grupos de 8 participantes a cargo del especialista de la
práctica pedagógica especializada. Se desarrollarán dos
reuniones de CIAC por ciclo y cada una con una duración de 5 horas cronológicas. Las reuniones se realizarán al intermedio del ciclo
(concluida la segunda visita) y al iniciarse el cuarto mes del final del ciclo.
La institución formadora debe preparar las condiciones necesarias para
desarrollar planificadamente estas reuniones.
Los CIAC pueden
atender:
La reflexión sobre las
necesidades de los docentes participantes, para ello se debe tener en cuenta
los resultados de la evaluación de inicio de los docentes participantes y las
necesidades detectadas en la observación de aula. La priorización de estas
necesidades se dará en diálogo con los docentes.
El CIAC
también es un espacio de articulación de la práctica pedagógica con la
investigación acción, socializando y vinculando de manera
interactiva, reflexiva y analítica los avances de los proyectos de investigación
acción de los docentes participantes con los
fundamentos teóricos y metodológicos de los componentes: conocimientos
disciplinares, pedagogía y didáctica y desarrollo personal.
El desarrollo
de los CIAC responden a la propuesta de las comunidades de aprendizaje docente,
que pretenden desarrollar capacidades para intercambiar opiniones, reflexionar
sobre los procesos de enseñanza aprendizaje, fortalecer sus aprendizajes e
intercambiar experiencias que los fortalezcan y los ayuden a una permanente
reflexión y mejora de su labor profesional, que les permita hacer sostenible
y duradero sus círculos de interaprendizaje, después de culminado el programa
de especialización.
Las acciones que
se pueden desarrollar en las reuniones son:
a)
Tratamiento
a las necesidades y demandas de capacitación, con la finalidad de cubrir expectativas
pedagógicas y disciplinares de los docentes participantes, que posibiliten el
fortalecimiento de la autonomía profesional personal y colectiva y el aporte a
la construcción de consensos y proyectos de cambio educativo.
b)
La
reflexión crítica de la práctica
pedagógica, para aprender sobre ella,
recrear y resignificar las nuevas prácticas, a través de un proceso
de construcción permanente de nuevos sentidos, para una práctica pedagógica más
pertinente a las condiciones del contexto sociocultural.
c)
Reflexión,
análisis y validación de la propuesta pedagógica alternativa innovadora, expresada en el proyecto de investigación
acción y mejorada con la reflexión
colectiva y el aporte de todos los
docentes, compartiendo experiencias y
resolviendo dificultades.
[1] Basado en Construyendo interculturalidad
critica (Viaña, Tapia y Walsh 2010) III CAB
[2] VAN DIJK, Teun (2000 (a). El estudio del discurso.
En: El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I.
(Compilador Van Dijk). Barcelona: Gedisa 2166.
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